对语文高考命题的反思

按语:199834,我在《光明日报》上发表题为《对语文高考命题的反思》这篇文章,至今已春秋十三载。如今,时过境迁,语文教改已逾30年,不少省份语文《新课标》的实施亦已满10年,然而,如果用高考的分数来衡量语文教学质量的话,语文教学的成效似乎并不明显。而这分数的高低与语文试题的难易(包括阅卷评判的宽严)密切相关。今年江苏的高考语文,备受社会关注。考生的语文成绩再创历史新低,160分的语文试题(不含加试题),考试均分仅为81分。高考的结果,社会对语老师颇有微词,命题和阅卷者也颇受诟病,语文教学再度陷入困境。为此,笔者在博客上重新发表这篇文章的原稿,供广大读者(包括命题专家)参考,也希望今后的语文高考命题能有明显的改观。


 


 


对语文高考命题的反思


 


华义平


 


恢复高考已20年了,语文高考命题本着“有利于高等学校选拔新生,有利于促进中学语文教学”的原则,在积极地发挥其导向作用,这一点是毫无疑义的。然而,如果我们能重新对语文高考命题进行全方位审视和深刻的反思,也许就不难发现存在着的与其相关的一些问题。


一、将高考语文命题视为语文教学的“指挥棒”是一种错误。长期以来,人们一直称高考语文命题为“指挥棒”,且深信不疑,而对这种称呼是否妥当,却很少作一番冷静的思索。所谓“指挥棒”,《现代汉语词典(修订本)》(商务印书馆)作这样的解释:①乐队指挥,交通警等指挥时用的小棒;②借指起导向作用的事物( 多含贬义)。人们将高考命题称之为“指挥棒”,显然是取的第二个义项, 而且不含贬义。怎么比,并无妨;问题是,既然是“指挥棒”,就得随着它“转”,而语文教学也就得随着高考语文命题这根指挥棒“转”,让语文教学跟着高考这根指挥棒“转”,会“转”出什么结果呢?我们再也不能无视这样一个现实:在“高考语文命题是指挥棒”这一错误舆论的误导下,如今不少语文教师进入误区,语文教学偏离轨道、陷入困境;语文教师从事语文教学只能是“戴着镣铐跳舞”。出于追求高考升学率这一功利目的,“跟着高考指挥棒转”、“考什么、教什么”成了时尚;真正站在素质教育的高度,依据《中学语文教学大纲》的要求,对学生进行全面(包括听说读写)语文基本功和基本技能训练的,并不多见。这又怎能不导致语文教学方向性的偏差?又谈何提高语文教学的质量和效率?过去有人批评语文教学“少慢差费”,依我看,现在还应加上一条,就是“偏”。这个问题不尽快解决,全面提高学生的语文素质,也只能是一句空话。


二、考查的内容、方式已与当今语文素质教育的要求不相适应。众所周知,学生的语文素质应包括听说读写几个方面,语文素质教育的出发点,根本点就是要严格训练学生这几个方面的基本功和基本技能,让学生在这几个方面全面发展。高考语文命题也理应涉及这几个方面,这样才能比较全面准确、客观公正地反映考生的语文水平。可从近几年高考语文命题的实际看,考查的内容仅涉及“读”(还不包括诵读等)和“写”两个方面,而对“听”与“说”两个方面却未作要求。其实,语文的“听”与“说”至关重要,单就“说”而言,一方面口头表达最能直接反映学生的语文实际水平,另一方面良好的口头表达能力也是学生应具备的语言修养。可见,高考语文命题与当今语文素质教育的目标要求相去甚远,并不能很好地体现语文素质教育的精神。同时,由于受某种因素的制约,目前高考语文除侧重考查读与写的能力外,也未能采用一个比较合理的检测手段(如听力考试、口试等)对学生的听说能力进行有效的考查,以全面衡量学生的语文综合素质。考查内容的偏颇失衡就不可避免地影响了检测的信度和效度,难怪不少语文教师还有这样的感触:往往“语文综合能力强的学生在高考中反而得不到高分”(于漪语)。


三、试题偏难,产生了很大的负效应。与其它学科相比,语文试题是偏难的。考查内容有难度,固然是由语文这门学科自身的特点决定的,但也与命题者的人为因素有关。试题偏难,加之命题的某些疏漏(仅1997年,值得商榷的就有十多处),150分制的高考语文试题,考生能拿到100分尚不容易,超过更难 ,历年的考查结果都表明,语文能达120分的确是凤毛麟角;  其他学科就不同,140分以上也不稀罕。我想,语文得120分,与其他学科(如数学)得140分究竟有多大区别,也很难说,总不能说数学学得好,语文学得差吧?内行的是懂这一点的。我们承认中学生语文水平普遍偏低,但每年高考,考生逾百万,为何至今连140分(不用说150分)竟一个也没有!我们是不是应该再降低一下高考语文试题的难度?难度不降低,害莫大焉。在“应试教育”的阴影尚挥之不去的背景下,分数是个“宝”,你不看重,学生看重;你不重视,社会重视,家长重视。事实上,语文试题得分偏低而不易得高分所带来的负面影响,确是匪夷所思。一是挫伤了学生学习语文的积极性。多数学生学习语文缺乏兴趣、失去动力,致使教与学的双边活动难以和谐地开展。语文教师希望学生学好,也只能是一厢情愿,他们从事语文教学可谓举步维艰。二是出现学科之间学习的不平衡。不少学生学语文的兴趣转移,重“理”轻“文”的现象尤其严重。结果是,他们的数理化越学越好,语文却越来越差,于是产生了“马太效应”。三是社会不理解、教师受冷遇。现在就有不少人认为“  语文教与不教无所谓 ”、“语文人人都能教、人人都难教好”。因此,语文教师压力很大。尤其是那些高中毕业班的语老师,他们也希望通过理想的高考成绩来得到社会的认可,可高考成绩一揭晓,不少人只能发出“欲说如今好困惑”的感叹!倘若再来一届,便又会道出“才跳离苦海,又入迷宫”的无奈心声。


 

作文的理想追求,应是真实性与文学性的统一

 


作文的理想追求,应是真实性与文学性的统一


 


华义平


 


“真实性”是学生作文的根本,失去“真实性”的作文是没有生命力的;然而学生作文不应只局限于此,而理应有更高的目标追求,这就是“真实性”与“文学性”的融合。因为作文如果仅有“真实性”而缺乏“文学性”,是没有感染力且难以产生审美愉悦的。尽管目前我们的少部分学生“真实性”问题还未解决好。


而且当我们过分强调“真实性”,写“真情实感”的时候,也容易走进只“重视个体内省取向,凸显以自我为中心,以真情实感的感性思维模式作为写作生成机制,严重忽视理性思维方式” (《中国教育报》20096268版)的这样一个怪圈。


当然,我们提倡“真实性”与“文学性”的统一,并把这作为中学生作文的理想追求,并不是说这一追求是“唯一”的。众所周知中学生作文的核心能力是语言和思维,仅就思维而论,就包括形象思维和理性思维(逻辑思维、辩证思维)等,培养学生的思维应是全面的,当我们重视培养学生的与“文学性”密切相关的形象思维时,同样不可忽视理性思维能力的培养,因为理性思维,对培育学生的科学理性精神不可或缺,所以两者同等重要。


而且,这一追求,也应是有层次的。我们以为,对学生而言,不同的对象,写作的目标定位不同,其写作追求也应有所不同:


小学生,写话,写自己的真实生活,写自己诚实的心里话,哪怕只是生活表象的“摹写”,幼稚想法的表达和情感的流露;


初中生,习作或叫作文,具有真实性,讲求具体性和客观性,基本能反映生活的本真,且有点文采;


高中生尤其是高考作文,可以创作,而且应是真实性与文学性的融合,不仅能写我自己的生活,还能写“你”和“他”。


姑且就把这看作是学生写作目标追求的三个层次、三重境界吧。


真实性与文学性一旦统一,就会产生奇特的魅力。且不谈类似那篇用文言写成的《赤兔之死》,想当年,1991年高考考生写《圆的想像物》,不少考生都不可避免的写到小露珠,尽管高考专家一再强调选材切忌“撞车”,因为选材雷同乃写作大忌。面对这同一题材,如何写出新意和创意,在大考中脱颖而出,关键就在于看你用怎样的语言文字表达,尤其是能否有“点石成金”“化腐朽为神奇”的文学表现功力了。


请看,有一位考生是这样独树一帜写的:


清晨,荷塘玉盘正翠。在一片荷叶上,有一颗圆圆的小露珠。她是凝聚了一夜的大气的精华。


晨风轻轻地吹,荷叶轻轻地摇,这颗小露珠活泼泼地在荷叶上滚动,一会儿东,一会儿西,一会儿南,一会儿北。有一回,差点滑落出来,荷叶如妈妈一般呵护着她,把她轻轻拉了回来……


朝霞在燃烧,太阳升起了,这一颗小露珠顿时闪射出赤、橙、黄、绿、青、蓝、紫的七彩光辉。她,美丽极了!


太阳愈升愈高,愈升愈高。这一颗小露珠愈变愈小,愈变愈小,小到没有;她,又回到大气母亲的怀抱中去了……


文学性在文章尤其是文学作品中显示的表现力不可低估。很难想象,不追求艺术表现力的作品是多么苍白无力,大家可能读过不少写母爱的作品,然而像下列这样的作品也许并不多见:


一位王子爱上了一位迷人的公主,公主为考验王子,竟提出一个荒诞无理的要求,要王子将其母亲的心偷挖来交给她。王子为表明自己坚定的爱情,真的这样去做了,可是当王子捧着母亲那颗心而慌忙离开宫殿时,却不慎摔了一跤,母亲的心也被重重地摔在地上。可就在这时,母亲的心却道出一声“孩子,你摔伤了没有?”


这个故事何其撼人心魄,令人刻骨铭心,母爱又多么感人至深。这就是文学性的魄力,尽管它并不是写实。作品之所以感人,无疑得力于文学的虚构、想象和夸张。


至于作文的“真实性”与“文学性”怎样才算统一,笔者不由想起一则大家并不陌生的故事。说的是,从前有个国王,左眼瞎而右腿瘸,他宴请全国的画家为他画像,要求画得真实而又不有损他的尊严。画得好,有赏;画得不好,杀头。有一位画家给他画了一幅肖像:头戴王冠,身穿王服,左眼瞎,右腿瘸,十分逼真。国王看后,下令将画家杀死了。又有一位画家给国王送来一幅肖像画:眼不瞎,腿不瘸,英勇威武。国王看后,下令将这个画家也杀了。后来,又有一个画家给国王画了一张像,国王很满意,重重赏赐了他。这位画家是如何为国王画像的呢?原来这第三位画家画的是国王射猎像。他右腿长跪,拉着弓箭,紧闭左眼,正瞄准空中的大雕,准备射击。


作文的“真实性”与“文学性”如何统一,从这则故事中,大家也许不难得到一点启迪吧。


 

中学生作文不应排斥“文学性”

 


中学生作文不应排斥“文学性”


 


华义平


 


现在学生的作文有一个比较明显的缺憾,这就是在“文学性”上几乎缺少追求,突出的表现之一是能够较好体现“文学性” 的文学创作颇受冷落。文学创作在中学尤其是高中作文教学中理应有一席之地。教育部颁布的普通高中《语文课程标准(实验)》在“课程的基本理念”部分明确指出语文课程要“注重语文应用、审美与探究能力的培养,促进学生均衡而有个性地发展”,“审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展”,而“文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动”,“未来社会更崇尚对美的发现、追求和创造”。所以将文学创作仍旧幽闭深宫、束之高阁是不可取的。


作文教学到底要培养学生什么能力?很早以前张志公先生就明确指出:“中学生写作教学所要培养的是一个青年在工作、学习和生活中必须具备的一般写作能力,也就是内容正确、文从字顺、条理清楚、明晰确切,能如实地表达自己的有用的知识见闻,健康的思想感情的能力。”这无疑是很有见地的,至今仍有指导意义。中学生作文,我们不主张将写作的重点放在文学创作上,但并不意味着抑制学生的“文学创作”,甚至排斥“文学性”。


尤为严重的是,尽管有别于文学创作的高考作文,由于“文体自选”,考生只要不违反题意,选择写散文、小说、故事和寓言等文学体裁,都还是认可的;但是,对作文教学具有导向作用的高考作文命题本身在某些方面是比较排斥“文学性”的。


比如说文体的选择,虽说“文体自选”,可对诗歌而言,以往由于评判等原因,高考将这一颇富文学性的体裁一律打入冷宫,明确规定禁写。近几年比较开明,在文体的选择上,全国卷及不少自主命题的省份,如广东等省,对诗歌体裁已不加限制,然而仍有一些省份作出规定:“不要写成诗歌”“除诗歌外,文体不限”。如2010年语文高考浙江卷、江苏卷、山东卷及上海卷,作为文化大省、大都市,作出这样的规定似乎缺少包容性和开放性。而像安徽卷更为有趣,题目本身提供的是一首能引发考生思考和联想的蕴涵哲理的诗,清代诗人阮元《吴兴杂诗》,可对考生作文却仍作“除诗歌外,文体不限”的规定。我们认为似乎不合情理。此其一。


其二,由于命题的疏忽,有些高考作文试题,虽然规定“文体不限”、“文体自选”,但实则只适宜写成一种文体,而这种文体偏偏又不是记叙文而是议论文。这使得考生很难与“文学性”结缘,像今年的北京卷《仰望星空与脚踏实地》,四川卷《几何学上的点线面体的联想》等,虽然也明确要求“文体不限”、“文体自选”,但题目本身只适合写成论说性文章,并不适宜写成叙事、抒情一类的文章,这让擅长叙事,抒情的考生个性难以张扬、文学才华难以施展。


写议论文不同于写记叙文,议论文注重于“义理”与“思辩”,“文学性”不易凸显。而记叙文偏重“意蕴”与“情思”,它可以是抒情散文,可以是小说、故事新编,文学性更为浓郁。


其三,由于过分强调“真实性”,高考作文命题有时甚至将文学性与真实性割裂开来。


就说1998年“坚韧——我追求的品格/战胜脆弱”那道考题吧,题目要求考生写一篇关于自己的心理承受力的文章。客观地说,此题导向正确,指向明确,而且题目是二选一,让考生有选择、自由发挥的余地,无可厚非。尤其是这题目“二选一”,多少改变了成千上万的考生面对的仅是同一道考题而“戴着镣铐跳舞”的状态。事实上,对相当多的考生来说倘若换一道题目,考查结果也许迥然不同。可惜这“二选一”的好传统,未能很好地继承。2010年高考全国18道作文题中没有一道是“二选一”的。


但就是这样一道题,问题也颇多。先说这道题产生的背景,大家知道,当今中学生的心理承受力普遍脆弱,多数学生在困难和厄运面前显得脆弱,于是命题者希望通过这样的命题来引领这一代能“战胜脆弱”,并努力追求“坚韧”这一品质,这无可非议。但问题是,不少心理脆弱而又不能战胜它的考生,面对这样一道题目,就举步维艰,进退两难了。假如不说自己的诚实的心里话,会违背作文的准则,可说了,评判老师又不会认同,于是也只能不切实际的胡编乱造,说谎了。


这是命题是否符合学生的心理实际带来的问题,而最为主要的则是它排斥“文学性”。题目明确规定:“不可写成诗歌、小说、戏剧等文学体裁。”显性要求是这样,而隐性要求也是如此。题目不许学生文学创作也就罢了,偏偏写作的视角又受限制。自己不能“战胜脆弱”,写别人“战胜脆弱”总可以吧,但不行,只能写“自己”,据当年某省评分细则,曾作如下规定 ,一定要紧密联系“自己”,以“自己”为例,谈心理承受力;并在评分补充说明里强调,“文章对自己的心理承受力状况完全不作交代,用例完全不是自己的,不及格,上限23分(满分为40分)。其实,“战胜脆弱”这一题目如果能让考生虽不写自己但可写别人,写别人如何战胜脆弱,也许并不背离生活的本真和生活逻辑,中外历史上,像海伦凯勒、保尔、史铁生,不乏其人。但由于有了这样的限制,决定了学生在作文时不能自由表达,更不能进行文学的虚构、想象和夸张。这样,那些原本心理脆弱而又一时难以战胜它,又并没有把坚韧这一品质作为追求的考生,写自己不切实际,写他人又受限制,就必然陷入困境。同时,为了追求感人效果,考生们也只好采取权宜之计,硬着头皮杜撰了。于是为文造情、矫情煽情、甚至像安徽省当年那么多学子违背客观事实地写“父母双亡”那样制造悲情,也就不足为怪了。


显然,这些问题的症结就在于题目片面追求作文的“真实性”,而排斥“文学性”。如果题目没有这样的限制,而能像华中师大文学院教授、博士生导师、著名文学教育家王先霈先生所提倡的那样,学生既能“以我手写我心”,又可“以我笔写你心”、“以我笔写他心”,这个问题,也许就会迎刃而解。

学生虚假作文的产生往往是被“逼”的

 


学生虚假作文的产生往往是被“逼”的


 


华义平


 


关于中学生作文的真实性问题,常常会出现几个认识的误区:


一是认为学生作文不写自身的生活,就不真实。其实,在我们看来,不管学生是否写自身的生活,只要作文中的内容能反映生活的本真,符合客观实际和生活逻辑,哪怕是虚构,搞文学创作,写别人,写他人,就应看作是真实的。真与假的分辨,是以能否反映生活的本质为试金石的。


二是学生作文只要讲“真话”、说“心里话”就符合“真实性”的标准和要求,这实际上也是一个认识的误区。由于认识的局限,有时学生作文中的这“真话”、“心里话”,也许反映的只是事物的表象而非本质,并不符合客观真理,未必正确。具体而言,它既不能反映事物的本真和生活逻辑,又不符合主流意识,或格调不高,或情趣不雅,或不明是非,或言辞偏激,所以,这“真话”、“心里话”并不符合“真实性”的要求,因为,它“真”中有“假 ”。


三是将生活真实与艺术真实等同起来。比如在考察真实性的时候,我们常常将艺术真实视为生活真实。看待学生作文是这样,分析文学作品也是如此。不说将《葬花吟》的作者归于林黛玉名下,单说有人像历史考古一样发表文章探讨长篇叙事诗《孔雀东南飞》中刘兰芝被赶出家门、休回娘家的原因,这无疑是把刘兰芝当真实的历史人物来看待了。其实这故事原本是虚构的,历史上未必真有刘兰芝其人。当然如果从文本出发,探究刘兰芝被休的原因,也未尝不可,只是不要把刘兰芝当作真有其人来考证便是。


回归正题,学生作文说谎造假,责任往往不在学生。这是为何?先看看我们的作文教学现状,我们提倡学生讲真话,可有时又并没有真正地给学生讲真话的自由。指导写作,常常要求学生甚至是小学生首先做到立意高远、思想深刻,于是学生作文的话语开始由率真、朴素,变得崇高、神圣甚至“伪圣化”。尤其是,我们至今仍基本采用的封闭型的命题作文形式,往往忽视学生的生活阅历、情感体验、认识水准、性格志趣乃至写作时的心境差异,都一律要求学生在特定的空间和规定的时间里完成同一道题,这种不顾及学生写作实际的做法本身就带有较大程度的强制性。学生失去了写作的自由,没有了自主话语权,因此,作文很难走出说假话的藩篱。


再看看我们老师自身,有时我们呼吁学生说真话,说自己的话,可对学生的某些真话,心里话并不认可。这一点,从近几年不少高考零分作文的遭遇,可见一斑。由于过于强调“思想性”,有时反而失却了“真实性”,虽说考场作文有特殊的规则。老师们通常自己心里有个标准,并以此来衡量和要求学生,看学生的这些话是否格调向上、积极健康、符合主流意识,是否辨雅俗,明是非。这固然没错,但我们又忽视了问题的另一面,学生的认识有一个过程,由于标准过高、要求过严,一些阅历尚浅、生活缺乏、认识尚有局限的学生,作文时很难说出自己想要说的话,自然就会变得言不由衷甚至“为赋新词强说愁” 了。


尤其是作文的测试与评估,价值取向的偏差也常导致逻辑悖谬,一方面我们提倡写真情实感,说诚实的自己的话,可另一方面题目本身又常常背离这一宗旨,以致使学生陷入两难困境,无所适从。


笔者曾经用这样一道题目测试高三学生:某电视台招聘业余记者、业余播音员各一名,应聘者很多,竞争激烈。假定你打算应聘,请你按不同目的各写一句话,分别从三个方面介绍自己的优势,力争受聘。


    这道题无疑是依据教育部颁发的语文科《考试说明》中“能够根据表达的方式、场合、对象、目的的差异,做到语言基本得体”的要求设计的。写作此题,学生应先假想成应聘者,然后根据不同目的作出相应的回答。应聘记者需从书面表达、口头表达,应变能力(或洞察、分析能力)等方面考虑,而应聘播音员则需从口齿口音、朗诵水平、相貌等方面作思考,倘若思虑不周、表述不当,此题是很难作答的,命题者的用心可谓良苦。


    然而没想到问题接踵而至。在介绍自己的优势时,至少有90%的学生在不切实际、夸大其辞地“推销”自己:有的说自己出身于记者家庭、毕业于某名牌大学新闻系,还说有多年的当记者、播音员的历史和经验;有的吹嘘自己文才如何拔萃,相貌如何出众,甚至自夸“才如子建,貌似潘安”。总之,男生说才佳,女生道貌美,似乎绝大多数都合乎招聘条件。可事实上,应答者中大多数并不具优势,真正符合招聘条件的更是寥寥无几。学生如此作答,怎不令人困惑?可转念一想,又不能过分责怪学生,试题上明明写着“力争受聘”(换言之,就是设法得高分),这就让那些并无优势的学生犯愁,总不能空着答卷不写吧?为了达到这一功利目的,除了作不切实际的假想、“杜撰”、“虚美”之外,又有何良策!难怪有一位自夸“貌似潘安”、“嗓音圆润”而相貌平平、声音沙哑的学生含羞地对我说:“老师,我不这么写,能行吗?”


出现这一问题的实质全在一个“假”。就学生而言,在如何正确对待这类写作文题上,固然有认识上的不足;可就命题者而言,虽说命题的初衷是好的,但客观上却把学生引入了说“假”话的歧途,并不利于培养学生正确的文风,这是始料未及的。这样的命题明显不切合学生的理想实际,想当业余记者、播音员未必是多数学生的心愿;再说,电视台招聘业余记者和播音员哪有以“一纸答卷”为依据的?这也不符合生活实际。因此,从某种意义上说,学生作文的这个“假”,也是被我们老师“逼”出来的。


总而言之,说假话而不说真话,并非学生的天性,当我们有意甚至无意识地给学生的心灵笼罩(涂抹)上一层功利色彩而让学生有一种“被作文”的倾向性时,虚假作文也就会随之而生。